„Wissen bedeutet noch nicht Können.“ Studierende mögen theoretisch viel über die Tätigkeit als Lehrkraft, über Beratungsgespräche, über Assessment Center oder über das Verhandeln wissen, jedoch gleichzeitig über wenig Fähigkeiten und Fertigkeiten in diesen Bereichen verfügen. Ihr Wissen geht nicht unweigerlich mit der Kompetenz einher, Situationen angemessen zu analysieren, Handlungsalternativen überlegt auszuwählen, eine passende Handlungsentscheidung zu treffen und diese abschließend zu bewerten und zu reflektieren. Gerade diese systematische Herangehensweise ist jedoch kennzeichnend für ein professionelles und
kompetentes Handeln.

Um derartig effektiv zu handeln, wurden umfangreiche und gut vernetzte Strukturen sogenannten konzeptuellen Wissens benötigt. Konzeptuelles Wissen integrierte deklaratives und prozedurales Wissen. Ersteres beschrieb das Wissen über Fakten, Inhalte oder Objekte (knowing what), zweiteres die Fähigkeit Handlungsabfolgen zielgerichtet und effektiv auszuführen (knowing how). Unweigerlich wurde klar: das prozedurale Wissen griff auf vorhandenes deklaratives Wissen zurück. Zum Aufbau einer vernetzten Wissensbasis waren ‚Wissen‘ und ‚Können‘ daher nicht kategorial voneinander zu trennen. Vielmehr waren sie ineinander übergehende Lernziele, die im Rahmen der Hochschullehre didaktisch-methodisch effektiv adressiert werden sollten. Lehrveranstaltungen sollten konkrete Handlungsmöglichkeiten schaffen, die so konstruiert waren, dass neben der reinen Situationsbewältigung auch noch elaborierte kognitive Prozesse stattfinden konnten.

Dies war nur eine der Herausforderungen, die sich unter der Forderung nach einer stärkeren ‚Theorie-Praxis-Verzahnung‘ in den vergangenen Jahren als argumentativer Dauerbrenner in der Hochschullandschaft etabliert hatten. Nicht umsonst war der derzeitige Diskurs um die Zukunft der Hochschulen im Allgemeinen durch die Forderung nach einem handlungsorientierteren Studium sowie im Speziellen nach dem konkreten Einsatz von bspw. Fallarbeit, Simulationen, Rollenspielen, Microteaching oder Videografie in der Lehre geprägt.

Dass sich ein Großteil der Lehrveranstaltungen trotzdem nahezu ausschließlich auf den Erwerb
deklarativen Wissens konzentrierte und eine produktive Verknüpfung zur praktischen Anwendungssituation meist ausbleibt, ist empirisch als auch anekdotisch vielzählig belegt. Diese kritische Bestandsaufnahme ging an der Zielgruppe der Lehre nicht spurlos vorbei. Die Studierenden betonten die aus ihrer Sicht fehlende Relevanz der Studieninhalte und Theorien für die spätere Berufstätigkeit. Diese Relevanzproblematik wurde von vielen Studierenden als zentrale Ursache für eine hohe wahrgenommene Studienbelastung gesehen. Gleichzeitig schien sich der Verzicht auf die kritische Reflexion der Studieninhalte und Zusammenhänge aus Sicht der Studierenden als wirksame Strategie etabliert zu haben, um diesem belastungsinduzierenden Faktor entgegenzuwirken. Es kam zur Bildung von ‚trägem Wissen‘, das zwar abstrakt verstanden worden war, jedoch nicht konstruktiv zur professionellen und kompetenten Problemlösung eingesetzt werden konnte.

Mittlerweile bot die fortschreitende Digitalisierung der Hochschullehre verschiedene innovative Lehr- und Lernmethoden, die diese Wissens-Kompetenz-Lücken zu verringern vermöchten. Zur Verknüpfung von Theorie und Praxis sowie der damit einhergehenden Gewinnung erster Praxiserfahrungen wurden (digitale) Alternativen ein immer wichtigeres Lernelement. Maßgeblicher Treiber dieser Entwicklung war die Adaption von neuartigen technologischen Entwicklungen und Geräten für Lern- und Bildungszwecke. Mit ihnen eröffneten sich neue didaktisch-methodische Zugänge und damit Chancen für die Hochschullehre.

Eine dieser vielversprechenden Zukunftstechnologien war Virtual Reality (VR). VR wird definiert als Medium, das realistische oder unrealistische Situationen mithilfe verschiedenster Begleittechnologien in synthetischen, interaktiven, dreidimensionalen, räumlichen Umgebungen bereitstellt. Auch wenn VR bereits seit den 1990er Jahren als Technologie nutzbar ist, ist sie aufgrund der rasanten technischen Entwicklung in den vergangenen fünf Jahren hinsichtlich Visualisierung und Interaktion bedeutend attraktiver für die Nutzung in Lehr-Lern-Arrangements geworden. Dabei ist es vor allem die Weiterentwicklung der sogenannten ‚head-mounted displays‘ (HMDs), wie beispielsweise der Valve Index oder Oculus Quest 2, die VR mittlerweile gesellschaftsfähig gemacht und in die Haushalte vieler Menschen gebracht hat. VR sorgt durch seinen visuellen, auditiven und kinästhetischen Zugang dafür, dass die Informationen der realen Welt durch die der virtuellen Welt ersetzt werden. Die Nutzer*innen erleben ein Gefühl von Immersion, d.h. ein entsprechend hohes Niveau von Sinneswahrnehmung, das die Wahrnehmung der echten Realität so weit zurückdrängt, dass die physische Umgebung und Objekte der echten Welt nicht mehr wahrgenommen werden.

Im Forschungskontext hat der Diskurs um die Bildungspotenziale von VR in den vergangenen Jahren signifikant zugenommen. Diverse Studien oder Forschungsprojekte bescheinigen der Technologie mittlerweile einen hohen pädagogischen Nutzen. Dies geht
soweit, dass VR bereits von einigen Bildungsakteuren als ‚die‘ Lernhilfe des 21. Jahrhunderts auserkoren wurde. So kann sich VR beispielsweise zur Steigerung von Selbstwirksamkeit, als Hilfsmittel zur Reflexion, zur dreidimensionalen Visualisierung von Lerngegenständen oder eben zum Erwerb einer vernetzten Wissensbasis als fördernd erweisen und einen Mehrwert gegenüber den etablierten Zugängen bieten.

Das Teilprojekt griff die zunehmende Anwendung von Virtual Reality im Hochschulkontext auf und verfolgte die nachhaltige Implementation und Weiterentwicklung der Technologie für die gesamte Universität. Den Studierenden der Leuphana wurde es mittels VR ermöglicht, in einem geschützten Rahmen in kontrollierte, computerprogrammierte, interaktive Umwelten einzutauchen. Hier konnten sie ihr deklaratives Wissen um Elemente prozeduralen Wissens realitätsnah erweitern und theoriegeleitet praktische Kompetenzen erwerben. Außerdem brachte die Technologie ein ausgeprägtes Potenzial für intensive Reflexionen mit Kommiliton*innen, Dozierenden und Expert*innen mit sich.

Als interdisziplinäres Projekt wurden hinsichtlich der Anwendung von VR zwei thematische Zugänge verfolgt. Studierende sollten in (1) ihren angewandten Kompetenzen und Fertigkeiten als lehrende und beratende Personen im Schulkontext (vgl. Huang et al., 2020) und (2) ihren Verhandlungsfähigkeiten als Bewerber*innen in Assessment Centers (vgl. Loschelder et al., 2016a, 2016b) trainiert werden. Das Projekt verfolgte außerdem zwei technologische Entwicklungsschritte. Im ersten Schritt wurde die VR-Technologie in Kombination mit 3D360°-Aufnahmen erprobt. Die zweite Entwicklungsstufe sah die Entwicklung von realitätsnahen und interaktiven VR-Trainingsmodulen mithilfe der Unreal Engine oder Unity3D vor. Als HMD kam in beiden Entwicklungsstufen die Oculus Quest 2 zum
Einsatz. Durch die Immersion in die VR-Umgebung und dem damit einhergehenden erhöhten Realismus der erlebten Situation, z. B. im
Vergleich zu Rollenspielen mit Kommiliton*innen oder Fallstudien in schriftlicher Form, konnten die Studierenden eigene Erfahrungen in
praxisnahen Anwendungsfällen sammeln und wurden somit besser auf reale Zukunftsszenarien, z. B. den Vorbereitungsdienst oder die erste Gehaltsverhandlung, vorbereitet.

Das langfristige Ziel war es, Leuphana-Studierende (1) aus dem Lehramt (> 1,100) durch aufeinander aufbauende, realitätsnahe VR-Trainingsmodule in der eigenen Lehr- und Beratungstätigkeit zu trainieren sowie (2) universitätsweit alle interessierten Leuphana Absolvent*innen (insbesondere in den Disziplinen Management, Psychologie, VWL, Rechtswissenschaften, etc.) in den Verhandlungsfähigkeiten zu schulen und auf Gehaltsverhandlungen und Assessment-Center vorzubereiten. Kernbestandteil der jeweiligen VR-Trainingsmodule waren neben der aktiven Einübung von Verhalten im virtuellen Raum eine ausgeprägte Reflexionsphase, inklusive (Peer)Feedback und Entwicklungsimpulsen.

Das Teilprojekt war entlang von fünf aufeinanderfolgenden Phasen strukturiert:

1. Zunächst wurden herausfordernde Situationen aus dem Lehralltag (Classroom Management und Beratungsgespräche) sowie Erfolgsfaktoren in Gehaltsverhandlungen identifiziert und nach ihrer Schwierigkeit eingestuft.
2. Aufbauend auf diesen Ergebnissen wurden realitätsnahe Trainingssituationen geskriptet und mithilfe einer 3D360°-Kamera und mit einem kooperierenden Praxispartner gefilmt bzw. es wurden virtuelle Trainingsmodule inklusive Interaktionen programmiert
3. Die Seminarkonzepte inklusive Reflexionselemente und Peer-Feedback-Formate wurde didaktisch entwickelt und digital implementiert.
4. Die VR-Trainingsmodule wurden mit jeweils ca. 15 Studierenden aus beiden Disziplinen pilotiert, erprobt, evaluiert und überarbeitet.
5. Es erfolgte eine Evaluation mit ca. 100 Studierenden und ein Vergleich von Lehr- und Beratungs- bzw. Verhandlungskompetenzen der VR-Teilnehmer*innen mit (a) klassischer Kontrollgruppe, die das reguläre, analoge Leuphana Studium durchläuft, sowie (b) einer Vergleichsgruppe, die per Video trainiert hatte (vgl. Teilprojekt Prof. Kleinknecht).

Nach der Evaluationsphase und Wirksamkeitsüberprüfung wurden beide Trainingselemente für alle Lehramtsstudierenden (Training 1) bzw. für alle Absolvent*innen an der Leuphana (Training 2) zur Verfügung gestellt und in die jeweiligen Curricula mitaufgenommen. Ziel war, eine überdurchschnittlich hohe Qualität in Lehr- und Verhandlungskompetenzen der VR-Trainingsabsolvent*innen zu erreichen, und die Möglichkeiten zur digitalbasierten Kompetenzvermittlung an der Leuphana interdisziplinär und fakultätsübergreifend auszuweiten und zu stärken.